教育是一门什么科学？

■  裴 伟

长期以来，教育和教育学在中国非但未得青睐，反而受尽鄙薄。清朝郑板桥教过私塾，记得他的《自嘲》前半首：“教馆原来是下流，傍人门户过春秋。半饥半饿清闲客，无锁无枷自在囚。”此谓之教育职业和教师地位低下也。教育学——关于教育的学科的地位也是低下的。

早在20 世纪 40 年代，“文化昆仑”钱锺书（时任蓝田国立师范学院教授）在其著名小说 《围城》中描绘学术界的一条特殊鄙视链：“在大学里，理科学生瞧不起文科学生，外国语文系学生瞧不起中国文学系学生，中国文学系学生瞧不起哲学系学生，哲学系学生瞧不起社会学系学生，社会学系学生瞧不起教育系学生，教育系学生没有谁可以给他们瞧不起了，只能瞧不起本系的先生。”钱锺书家族数人为当时名师，他有意阑入的“段子”是教育学专业和教育学学术在当时中国学术界地位的写照。

进入新中国后，教育学的地位并未见好。著名特级教师于漪复旦大学教育系本科后分配到中学任教，先干历史教师，后来因某种原因才让她教语文。笔者在上世纪90年代初师专毕业到苏南某初中任教语文，全校唯一的南京师院毕业生，在总务处充任报账员，一问竟是教育系毕业的。而笔者母校班主任以“语文教育学”教员申报副教授职称，竟无处归类，最后只好暂入“文艺理论”大类，颇尴尬。新世纪前研究者对此有所描述：“当今教育学的处境非常尴尬。哲学、历史学、社会学、法学等学科的研究者蔑视它，或干脆不予承认，更不用说自然科学各学科的研究者了。”事实上，许多人根本不知道有教育学。在比较有影响的综合社会科学刊物中，讨论教育的文章极其罕见。作为一门课程，即使在师范大学，教育学也是一门公共课，没有人重视它，也无人感兴趣。还有其他研究者描述过类似的情况。教育学存在着学科地位不高的现象，究其原因在于教育的学问“缺乏一种完备的科学的体系”。而最终原因是教育学未在专业化水平提高上下大功夫。我们的教育研究者在研究时“只在教育的小范围里兜圈子，而对于基础的学问，如政治学、经济学、社会学、心理学、生物学等少有加以深刻的研究”；许多研究测验统计者,“连根本的教育观点尚未确定,崇尚科学方法,把教育的哲学研究完全忽略了”，没有“把教育学问真正价值显示出来”。

教育学是不是“学科群里的灰姑娘”？其实，教育的含义实非学校教育所能涵盖。在文史学界人士中，蔡元培作为清末翰林，1898年年底，蔡元培返乡任“绍郡中西学堂”总理（即校长； 1899 年秋，该校更名为“绍兴府学堂”），1900 春，因新旧思想冲突，蔡元培愤而辞职。在写给学堂校董的信函中，蔡元培谈到辞职后可以“专究教育学而尽心读书矣”。在废科举的形势下，黄绍箕于1908年前后即着手编纂我国第一本教育史——《中国教育史》，经学者柳诒徵辑补出版。这本书“为自来言教育史之先河”。 在新文化运动中，蔡元培通过改革大学而实现文化变革和政治变革的意图。鲁迅提出“救救孩子”，其实也是将文化改造和国民性改造的问题归约为教育学问题，也就是说，将政治学和文化学的问题向教育学求解。20世纪 20－30年代是我国教育史研究第一个高峰，先后出版有关教育史的著作60部以上。教育学学科独立性的认识也涉及教育学与相关学科关系问题。孙振就明确指出：“教育学实不能与一切科学分离而独存者也”。30年代后，周予同先生明确提出“教育学建筑于其他科学之上”。到40年代后,范任宇还从教育研究和教育事业发展的角度提出教育学必须以相关学科为基础,对教育问题进行“综合的研究”。

从高等教育发展来看，教育学从一门学科发展为以教育为研究中心的一个学科群，经过了从“单数”到“复数”的发展历程。这是教育学的繁荣进步。诚如《中国大百科全书》（教育卷）所述， “教育学具有综合性、理论性和实用性的特点，需要用哲学、政治学、经济学、社会学、生理学、病理学、卫生学等方面的知识对教育进行综合性的研究，以利于揭示教育规律、论证教育原理、说明教育方法、指导教育实践”。 从理论上说，一切有利于教育学功能达成的研究，都应被纳入教育学的研究范围。

20世纪80年代后期，著名哲学家、思想家李泽厚（时任中国社科院哲学所研究员，全国人大代表）预言教育学“可能成为未来社会的最主要的中心学科”，并说：“人文学科与自然科学的统一中心将是教育学。这是科学。”“教育（不只是培养专业人才，而是注重人性建设） 将是未来社会和哲学的中心，我的康德书和其他哲学论文不断强调了这 一点。”李泽厚的观点主张是他的哲学研究和哲学体系的必然结果，他的哲学研究可看作是为实现人文学科与自然科学统一的教育学学科提供哲学基础，为可能成为未来社会的最主要的中心学科的教育学提供哲学基础。李泽厚多次指出教育学学科在众多人文社会科学中可能具有中心位置。这就意味着，人文科学学者从哲学研究里得出教育学应当成为众多学科中的中心学科这一结论，这对于树立教育学学科的自信，对于提醒人文社科的学者关注教育学学科、投身教育学学科，对于教育学学科的发展与繁荣，可能会发挥重要影响。

放眼西方世界，教育学自古亦可称“中心学科”。卢梭作为现代民主制度的主要设计者而闻名世界，却写有教育学著作是“我的作品中的最上乘之作，也是最重要的作品”。 “因为国家的本质任务，也即一切统治的出发点和根基，便在于教育。” 这解释与《学记》《理想国》中的观念几出一辙。 哲学、宗教学、政治学已与教育学“联姻”，同时教育学也自觉包容这些学科，在一定意义上，教育学已经成为中心学科。

在当下的教育实际工作中，对于作为学科的教育科学，在身份认同和价值归属上始终处于争议之中。教育科学到底应当作为一门方法的艺术，还是作为一种科学的领域，这让无数教育学的研究者，乃至哲学家和社会学家费尽心思。任何一个元素的摆动，都将引起教育科学的阵痛。扬州大学薛晓阳教授在《教育的哲学方法与问题》（江苏大学出版社，2018年）一书中提醒同行：“教育科学必须在方法与问题、理论与实践、叙事与实证等矛盾和博弈中生存。从方法论角度看教育研究，看教育科学的性质之争，这是教育科学研究不可回避的问题。” “教育科学必须走出经验总结和日常判断的体系框架，必须建立自己严谨的学术标准或科学标准，以及很好借鉴其他人文科学研究的现代方法，使自己具有科学的或学术的规范意识。”

薛晓阳教授的著作主要包括“取向选择”“文本与方法”“知识传统”“研究的立场”“‘科学’博弈”“学科赋性”“ 两种方法形态”“伦理问题”等8章内容，对教育学研究领域的哲学问题、方法和境界进行详细梳理阐释，坚持“主张教育学的方法论基础应当是开放的、包容的、渗透的、与时俱进的”。

他指出：“教育科学研究是学术研究还是教育口号，是严谨的科学认证还是随意的自由表达？这或许反映了教育学作为一门学科的发展水平和层次。”

在真实的教育研究领域，正是因为学术含量的贫乏、研究方法的平庸没有受到必要的谴责，才导致教育类的学术论文不被学术界认可，甚至遭遇来自其他学科的鄙视和嘲讽。这不仅是论文发表，还有课题评奖，还有党委政府的咨诹问道，“教育学”的人和文常常叨陪末座或者严重缺席。或许，对于教育科学研究来说，当前最重要的任务，就是重建学科研究的“内在规则”，向哲学社会科学同行靠近和看齐，建立大体接近的学术标准和规范。

“教育是事业，其意义在于奉献；教育是科学，其价值在于求真；教育是艺术，其生命在于创新。”这句排比句的原创是吕型伟先生，他毕业于国立浙江大学师范学院，终身从事教育工作，历经新中国教育发展全过程。他在总结70年教育工作的体会时说：“集中起来可以讲两点，第一点是认识到教育和社会的关系，第二点是认识到教育和人的关系。”吕老解释说：“因为教育是一种社会现象。它既要为社会方方面面服务，又要适应社会的发展；同时,教育又要为人的发展服务，所以研究教育必须要了解社会、了解人。”

作为学科的或知识的领域与门类，教育学有自己的问题意识和对象。它不仅不同于自然科学，而且也不同于其他人文社会学科。教育科学研究需要经验性、反思性和总结性的实践研究，这是由教育科学的实践性这一不同于其他人文社会科学的独特的专业特点决定的，但这决不意味着教育科学研究，尤其是作为大学的研究者的专业研究、科学研究和学术研究，可以放弃哲学社会科学的专业标准和学术严谨性，用经验总结类研究的要求替代作为学术研究的科学标准。笔者试图设想，自然科学学科体系中有一门实践性工程学“研究自然科学应用在各行业中的应用方式、方法的一门学科，同时也研究工程进行的一般规律，并进行改良研究的科学”。那么哲学社会科学学科体系中则有一门对应的科学——教育学！

从事教育学研究的人士了解教育学的“天命”、使命，避免对自己的学科身份自惭形秽；同时提请注意，避免将教育学画地为牢而将教育学弄成狭隘猥琐的学问。如同书法理论家不一定是书法大家，建筑师不一定是建筑艺术家，美食理论家可能是老饕而非名厨，教育家皮亚杰曾发现：教育学的理论框架基本上是由“外行”贡献的，假如我们粗略浏览一下许多教育史的目录，我们首先必然看到，在教育学领域里，相当大比例的革新家并不是职业的“教育者”。

笔者揣想，正是“主张教育学的方法论基础应当是开放的、包容的、渗透的、与时俱进的”。在此，故提请教育学以外的学者注意：教育学学科的边界是开放的，请你们关心、关注、参与教育学研究，你们也可以为教育学的繁荣和进步作出贡献。

（作者是镇江市教育局《镇江教育》编委办主任、市教育学会副秘书长）